IMAGENS DE NORMALISTAS

Rosangela Montagner  - Jorge Luis da Cunha 

	Este artigo é derivado de alguns estudos que tenho feito em função do meu projeto de dissertação de mestrado, o qual pretende  questionar as  possibilidades de trabalhar as relações de gênero numa escola normal (Instituto de Educação Olavo Bilac- IEOB). Através desses estudos tenho aprofundando o meu referencial teórico buscando  não incorrer em erros ao  pretender  trabalhar com a concepção de gênero. Sabemos que esse  conceito tem provocado muitas discussões, tanto dentro da academia  como fora dela,  no Brasil como no resto do mundo,  entre historiadoras (es),  entre antropólogas (os) e tantos outros que  se dispõem a tratar o tema.
	Portanto, o problema que coloco desde agora e  que tentarei desenredar no desenvolvimento deste estudo é o seguinte: como falar em gênero e em seu caráter relacional voltando o olhar, principalmente, para as normalistas do IEOB? Para as suas histórias de vida ? Para as suas formações/socializações?
	Com o intuito de melhor re-significar essa discussão farei uso de idéias expressas por pesquisadoras dedicadas aos estudos de gênero como Joan Scott, Guacira Lopes louro, Dagmar Estermann Meyer, Helena Costa Araújo, Denice Barbara Catani, Maria Helena Bueno Trigo, Maria Teresa Santos Cunha e Valeska Fortes de Oliveira. Também a perspectiva foucautina será elucidativa no tocante às relações de poder que fazem parte desse contexto acerca de gênero. E, ainda, inserir a argumentação de Pierre Bourdieu em “A dominação masculina”, onde ele procura demonstrar que a “somatização das relações de dominação” exercem um tipo de “golpe de força” sobre os sujeitos, “imprimindo” uma série de disposições em seus corpos.
	Seguindo esses pressupostos me vejo tentada, ou melhor, quase que obrigada a construir este trabalho e, posteriormente, o projeto de dissertação numa rede articulada das concepções de gênero, educação (formação de professoras), história, poder. Mas antes de tentar articular essas concepções e resolver o problema descrito acima, vou explicitar porque as dúvidas que têm surgido no meu empenho de pesquisar são positivas para o enriquecimento de meus estudos.
	Depois tentarei responder porque, nesse momento, acredito que o referencial teórico embasado nas autoras (es) já citadas (os) parece ser o caminho que permite uma maior profundidade.

	Das dúvidas ...

	Quando me disponho a produzir e articular um trabalho tenho a pretensão de querer estar segura sob a escolha do referencial teórico-metodológico que seguirei. Isto é, daquele que compreendo ser o melhor para o estudo em questão. Mas ao longo de todo e qualquer processo de investigação as dúvidas vão surgindo e, ao contrário de serem negativas, são positivas. Permitem muitos esclarecimentos e podem demonstrar um maior engajamento da pesquisador (a), pois o (a) obrigam mergulhar mais profundamente em direção a respostas que novamente desencadearão mais perguntas, sucessivamente, mostrando o quanto as certezas podem ser provisórias.
	No meu entender, é exatamente este movimento entre dúvidas e incertezas que formam a teia do conhecimento e proporcionam a ação reflexiva e crítica da pesquisador (a), dando-lhe um sentido maior em seu trabalho, em sua criação. caso contrário, se, desde o início o ser humano só tivesse tido certezas, estaríamos ainda hoje sentadas (os) no chão das cavernas olhando, ora para o fogo, ora para o nosso próprio umbigo, e o que é pior, vaidosas (os) e imersas (os) no determinismo, ante-sala da certeza absoluta, versão “grande final” já profetizada e sabida.
	Portanto, a dúvida é necessária ao processo do conhecimento, da criação humana, é a mola propulsora de todo e qualquer trabalho que se pretenda responsável e ávido por transformações. Busco as palavras de Louro, quando ela discorre sobre gênero, por esta expressarem tão bem o que tenho sentido dentro da academia:
Sem dúvida, são proposições perturbadoras, mas que podem nos desafiar a pensar a pluralidade social. Para que se revelem férteis, precisam, no entanto, ser continuamente objeto de questionamento, de historicização e de crítica; isto é, nossas teorizações precisam ser também questionadas (...) É forçoso reconhecer, então, a estreita ligação do fazer acadêmico com as práticas sociais. Temos, portanto, de admitir que a teorização não pode mais ser singular nem fixa, ou melhor, temos de aceitar (...) que nossas certezas teóricas são sempre provisórias, precisam ser provisórias; afinal, esta parece ser uma característica indispensável a uma (um) intelectual comprometida (o). (LOURO, 1996:17)
	O que desejo expressar, introduzindo essas considerações, é o quanto tem sido proveitoso estar tendo acesso a conhecimentos que antes eram desconhecidos, o mais favorável ainda é poder me questionar acerca desses novos conhecimentos, levantando dúvidas e certezas, mesmo que provisórias. O quanto tem sido produtivo no desenvolvimento de minha ação teórico-metodológica, aprofundando-a mais a cada dia. Agora vejo que, quando esbocei algumas idéias no ante-projeto, conhecia só uma pequena parte de um universo de tantos outros referenciais, os quais eram “estranhos” ao “horizonte” onde me encontrava, um tanto quanto sonolenta.
	Quais são esses referenciais novos ao meu campo de ação? Aqueles que enfocam gênero no seu caráter relacional. Compreendendo a complexidade de gênero enquanto construção social, seja do sujeito feminino, seja do sujeito masculino. E ainda, da possibilidade de articular gênero com várias outras categorias ou concepções.
	Penso agora que, ao voltar-me para minha pesquisa, devo procurar desenvolvê-la em função do entendimento de especificidades da construção de gênero que ocorre na articulação com as concepções de poder, educação, história, cultura, política ... pois são esses processos que, na sua complexidade, orientaram a formação/ socialização das normalistas do IEOB. Ou seja, na especificidade dessa escola, de suas alunas, da sociedade que as cercava é possível também compreender a complexidade de um processo mais amplo, mais abarcador da totalidade das partes, como se fosse um quebra-cabeças com partes distintas em cores e formas mas que se encaixa entre si, formando um conjunto só.
	Neste contexto, se faz necessário traçar e entender os planos e funcionamentos da articulação dessas instituições sociais, responsáveis pela produção, re-produção e organização do ensino normal na formação dessas professoras de primeiro grau, normalistas, as quais deveriam representar, enfim, a sociedade, na sociedade e pela sociedade.

	Tentando resolver um problema

	Como falar em gênero e em seu caráter relacional voltando a meu olhar para uma escola de moças? Que recortes devo fazer? Como lançar olhares para tantas questões que se apresentam? Ou melhor, como conciliá-las, sem entrar em contradição?
 	É exatamente procurando encontrar respostas que compartilho do conceito de gênero descrito por Scott, quando ela expressa o seguinte:
(...) o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder. As mudanças na organização das relações sociais correspondem sempre a mudanças nas representações do poder, mas a direção da mudança não segue, necessariamente, um único sentido. (SCOTT, 1990:14)  
	Partindo desse pressuposto constato que antes mesmo de querer trabalhar com as histórias das normalistas, devo procurar compreender o início do processo e responder a questões como: - Por que uma escola foi destinada especificamente a um dos sexos? E ir mais longe ainda, para captar o sentido de: Por que da feminização do magistério primário? Como e através de que se forma, em determinado tempo, a idéia da aptidão feminina para ser professora? E o que todo esse encaminhamento representa no processo de formação dessas professoras? Quais as relações de poder que permeiam todo esse contexto?
	Todas essas perguntas serão passíveis de respostas frente ao próprio encaminhamento do conceito de Scott; isto é, em todas as construções sociais, resultantes das transformações, estão presentes as relações de poder significadas, principalmente, entre homens e mulheres. Esse poder está em todos os pontos da relação entre eles, não acompanhando somente a trajetória de que o homem domina e a mulher é dominada. Assim,  se percebe o quanto é necessário articular gênero com história, educação, cultura e categorias de classe, etnia, religião ,geração...
	Portanto, ao me permitir trabalhar gênero nesta perspectiva teórica não estarei , de maneira alguma, sendo incoerente ao voltar um olhar mais profundo para as histórias de vida das normalistas. Pois as concebo dentro desse universo repleto de relações de poder entre diferentes sexos e nas mais variáveis concepções e categorias. Os sujeitos femininos em relação aos sujeitos masculinos, onde ambos se constróem em relação e na relação. Enfim, pensá-los numa rede complexa. 
	E no dizer de Louro:
O reconhecimento da articulação de diversas categorias (classe, etnia, gênero, geração, orientação sexual, religião...) nos conduz, também, a perceber e a conceitualizar de outro modo as relações de poder. Assim, as análises que apontam para a mulher dominada versus homem dominante, parecem sofrer, agora, de uma grande simplificação. Para sermos capazes de incorporar as complexas articulações que constituem os sujeitos - como homens e mulheres, brancos (as), negros (as), índios (as), orientais, adultos (as) ou crianças, cristãos/ cristãs e muçulmanos (as), ricos (as) e pobres ... - precisamos pensar o poder também como uma rede complexa ... ( LOURO, 1996: 16)
	E dentro dessa complexidade entre os distintos sexos é possível mapear os mecanismos da própria organização e funcionamento da escola normal do IEOB. por estarem relacionados no processo de produção e re-produção da idéia de magistério destinado  com profissão feminina. As escolas normais já existiam muito antes de serem destinadas especificamente as mulheres e eram freqüentadas por homens. Em 1944 essa realidade é modificada na concordância da Reforma Capanema, com o Decreto Lei Estadual 775 A, de 1943. No IEOB, só em 1947 ocorreu a formatura da primeira turma só de mulheres.
	Quais as intenções e os interesses  de transformar uma instituição e uma profissão em um espaço do sexo feminino? Qual a construção social que encerra essa questão? Quais as relações de poder que se encontram nesse processo histórico?
	Buscamos em Foucault a idéia de que as relações de força e os jogos de poder formam a matéria da história, e assim a história não é apenas um espaço que traça e observa acontecimentos e fatos ocorridos mas é, principalmente, um espaço que cria e transforma. A história é um saber sobre lutas, que é, conjuntamente, formada e cruzada po essas mesmas lutas. E trabalhar a história como um campo de lutas representa admitir que “sua verdade se apoia no fato de ser parte do conflito. O relato histórico é parte da história, não é sua crônica nem sua descrição, é um intensificador e um operador de poder”. (FOUCAULT, s/d.: 8)
	Nesse mesmo sentido, Scott trata a história como um espaço que, além de mostrar as mudanças que, ocorrem em distintos espaços e tempos, abrangem a construção social do sexo. Também a trata como um espaço necessario a produção de saberes e significados ligados a essa construção social. Para ela, não basta apenas pesquisar as “origens únicas”, mas devemos nos comprometer em compreender os processos como se fossem interligados. Mesmo quando optamos, e geralmente o fizemos, por estudar problemas concretos, não devemos esquecer  que estes fazem parte de processos mais amplos e complexos. Se quisermos descobrir como e porque os fatos aconteceram:
Devemos nos perguntar mais seguidamente como as coisas se passam para descobrir porque elas se passaram; (...) O desafio da nova pesquisa histórica é fazer explodir essa noção de fixidez, é descobrir a natureza do debate ou da repressão que produzem a aparência de uma permanência eterna na representação do gênero (...). Os historiadores devem antes de tudo examinar as maneiras pelas quais as identidades de gênero são realmente construídas e relacionar seus achados com toda uma série de atividades, de organizações e representações sociais historicamente situadas. (SCOTT, 1990: 14-15)
	Como se observa é uma nova maneira de escrever e ler a história, que onde o compromisso em articular problemas é prioritário, pois a partir dessas novas versões podemos realmente encarar a história como re-construção e ainda entender a composição que se tem atualmente de gênero e de várias outras categorias. Também teremos possibilidades de vislumbrar meios de intervir na história, garantindo uma re-significação ou re-leitura de fatos acontecidos no passado, e, no dizer de Cornelius Castoriadis, “não podemos mudar o que foi, contudo podemos mudar o olhar sobre o que foi, olhar esse que é ingrediente essencial das atitudes presentes”(CASTORIADIS,1992: 112). E todo aquele projeto que é movido pelo desejo de transformações sociais deve imprenscindir novos olhares, novos caminhos e novas interpretações, tendo como motor o presente. Esse presente, me parece, é exigente e fértil em esquemas teórico-metodológicos, que fogem da história institucionalizada como pode ser observado pelo próprio recorte que estou tentando descrever nessas linhas. Ou seja, é possível articular gênero em seu caráter relacional, poder, história, educação, e outras categorias, imersas nesses campos de conhecimento.
	Busco no conceito de poder em Foucalt, substrato para articular gênero com outras variáveis e, assim, demonstrar que o próprio poder traz em si a resistência. Um está contido no outro, são premissas. “Lá onde há poder há resistência (...) elas (as relações de poder) não podem existir senão em função de uma multiplicidade de pontos de resistência (...) elas (as resistências) são o outro termo das relações de poder” (FOUCAULT,1998:92)
	Como se observa, todo o processo relacional traz em si o poder e a resistência. E são essas mesclas, de poder e de resistência, que podem ser analisadas em todo o transcorrer do processo histórico que envolve a escola normal, seja enquanto espaço feminino, seja enquanto espaço institucionalizado ou ainda enquanto reflexo da sociedade, da política, da cultura. Esse poder está em todas as esferas, nas mais diferentes formas de dominação que ocorrem no interior dos processos sociais, em todos os níveis, encaminhamentos, sentidos e direções, e não simplesmente como atrelado a algo, alguém ou alguma coisa. Exatamente, em função do poder encontrar-se no interior de todos os processos é que  também se faz possível a resistência, que pode possibilitar mínimas parcelas de mudanças no agir do dia-a-dia. E, segundo Meyer,  “ na dinâmica de tais relações de poder que se produzem os saberes e se estruturam os campos possíveis de ação dos sujeitos humanos.”(MEYER,1996: 47)
	Assim sendo, não se pode estabelecer uma concentração intransigente, determinada e privada de dominação, onde não se pode fugir da máxima  de que homens dominam e mulheres são dominadas. Mas sim, analisar gênero como uma categoria que ultrapassa esse círculo vicioso e que possibilita o entendimento da construção entre sexos como interligadas às relações de poder. Pois, dessa maneira, o poder não será vantagem de um sexo sobre o outro, mas uma oportunidade distinta para a prática de relações equilibradas em todas as esferas. Scott chama a atenção para a reciprocidade nas relações de gênero quando nos dá conta de que:
... o gênero é uma primeira maneira de dar significado às relações de poder. Seria melhor dizer: o gênero é um primeiro campo no seio do qual, ou por meio do qual , o poder é articulado (...) O gênero é, então, um meio de decodificar o sentido e de compreender as relações complexas entre sentido entre diversas formas de interação humana, Quando as (os) historiadoras (os) buscam encontrar as maneiras pelas quais o conceito de gênero legitima e constrói as relações  sociais, elas (eles) começam a compreender a natureza recíproca do gênero e da sociedade e as maneiras particulares e situadas dentro de contextos específicos.  (SCOTT, 1990: 16)

	Um pré-alinhavo

	Depois de ter tentado articular algumas questões: gênero, poder, história, agora é chegada a hora de pré-alinhavar outros pontos que também serão úteis ao futuro do meu projeto, que tem as histórias de vida das normalistas do IEOB como retrato principal.
	Para Henry Giroux  as escolas, enquanto instituições, estão continuamente empenhadas  “em formas de regulação moral e social” e portanto subentendem idéias determinadas de identidade cultural e nacional” e as professoras (es), ao comportarem-se como propostos na realização, propagação e uso de idéias específicas de “capital cultural e simbólico” exercem um papel político fatal. (GIROUX, 1995: 86)
	Nesta ótica, a escola, no caso IEOB em suas atividades como escola normal, se garante como um espaço histórico singular para uma parcela de sujeitos enquanto gera e intensifica disparidades e subordinação de outros.
	É neste local e para esse local que volta-se a minha pesquisa, pois no momento que pretendo conhecer as histórias de vida das normalistas não posso, em momento algum, deixar de lado o próprio IEOB. Para, só assim, poder compreender melhor as conexões que, no interior desse contexto sócio-histórico-cultural, propiciam articular as categorias de gênero, classe, raça, religião ... ao processo de formação de professoras.
	Já havia salientado anteriormente que ao proceder essa articulação não devo frustrar ou negar todo o contexto histórico da própria fundação da escola normal do Instituto de Educação, devendo, ainda, avançar mais na investigação e verificar quando e por que no Brasil se resolveu destinar um espaço e profissão a um dos sexos, nesse caso o feminino.
	Às relações de gênero estarão resguardadas ao compreender esse espaço educacional como um palco onde se relacionam/confrontam ambos os sexos, seja através do poder político presente na escola ao nomear a direção (muitas vezes formada por homens), seja na própria distribuição das disciplinas e conteúdos em formação do quadro docente docente. Considerando sempre as redes de poder imbricadas em todo esse processo de construção social e, inevitavelmente, constatando as resistências presentes nas ações dos sujeitos responsáveis por transformações sociais.
	Na articulação de gênero com classe devo investigar a procedência social dos sujeitos que estavam inseridos nessa realidade, a qual certamente será reflexo das estratificações sociais típicas de uma sociedade capitalista, ficando alijadas (os) do processo educativo as filhas (os) da classe trabalhadora. A maioria das moças que realizaram sua formação profissional no IEOB eram filhas da média e pequena burguesia.
	Nesse sentido, também se pode fazer articulação com raça, ao se perguntar: quando filhas e demais descendentes de negros tiveram acesso a essa escola? Como ocorria esse acesso? Essa questão está  muito interligada as já citadas anteriormente. Pois não se pode fechar os olhos a um problema presente ainda hoje no Brasil, e que devia ser ainda mais graveno tempo da escola normal: - o preconceito contra o negro, pior ainda, contra  a mulher negra.
	Uma outra articulação pode ainda ser feita com gênero, podendo se mostrar muito fértil. A do campo religioso. Já foi observado que dentro dessa escola, em momentos comemorativos, estavam presentes duas religiões distintas e eram realizadas missas e cultos. O que abre possibilidade de investigação: por que duas religiões? O número de sujeitos que lá freqüentavam era significativo quantitativamente nessas duas religiões? Como essa religiões distintas procediam em relação a mulher professora? Como elas legitimavam, na escola, a diferença entre os sexos?

	Em todos esses processos, articulações, vale salientar mais uma vez, que estão presentes relações de poder, como encontramos descritas por Foucault.
(...) o poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só circulam mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação: nunca são o alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de transmissão (...) Efetivamente, aquilo com que faz com que um corpo, gestos, discursos e desejos indentificados e constituídos enquanto indivíduos e um dos primeiros efeitos de poder. ( FOUCAULT, 1993: 183)
	Algo que ainda deve ser ressaltado em relação a educação das normalistas diz respeito  ao comportamento que deviam manter, em todos os momentos, dentro e fora da escola. Esse comportamento servia como um termômetro de suas posturas, pois não podemos esquecer que elas eram orientadas, na maioria das vezes, no sentido de que ser professora era uma extensão do ser mãe, e como tal: “mulher de família”, mantenedora da “ordem” do lar, da sociedade e dos bons costumes. Onde todos os gestos e maneiras deviam ser recatados e requintados. O vestir impecável, jamais deixar a mostra certas partes do corpo. A maquiagem devia ser discretíssima, no máximo um batom quase incolor. Aquelas que ousavam, mostrando resistência, eram constrangidas geralmente por suas próprias mestras, pois as moças deviam “portar-se” com “dignidade” por serem consideradas “espelhos” para outras mulheres, crianças e famílias no geral.
	Ao tocar nessa questão quero inserir algumas considerações ao papel principal que tem o corpo na escolarização/formação. Até porque se percebe que em quase todos os espaços e práticas escolares, temos um número infinito de códigos que colaboram na escolarização dos corpo dos sujeitos. Para sistematizar essa idéia busco em Bourdieu algumas considerações, quando, em “ A dominação masculina”, ele fala o seguinte:
A visão dominante da divisão sexual exprime-se nos discursos (...) Mas ela se exprime igualmente bem nos objetos técnicos ou na prática: por exemplo, na estrutura espaço (...) mais amplamente, em todas as práticas, quase sempre ao mesmo tempo técnicas e rituais, e muito especialmente nas técnicas do corpo, posturas, maneiras, portes.”(BOURDIEU,1995:137)
	O que se observa nessa percepção é o que o próprio Bourdieu chama de “somatização das relações de dominação”, onde o mundo social aplica algo parecido com um “golpe de força” nos sujeitos, “imprimindo” em seus corpos “um verdadeiro programa de percepção, de apreciação e de ação que, na sua dimensão sexuada ou sexuante, como em todas as outras, funciona como uma (segunda) natureza”. Isto pode ser observado na imagem cobrada das normalistas através das próprias práticas escolares. Na disposição de muitas disciplinas, nas quais aparecem atitudes, hábitos, comportamentos que, em um dado instante e local social, eram vistas como compatíveis a formação de professoras.
	E é esse programa social que naturalizado constrói a distinção entre gênero e faz com que se aceite a condição de “natureza” excluida e subordinada da mulher, formando o habitus tão presente na violência simbólica. O habitus sexuado e sexuante age no íntimo dos indivíduos sociais, obrigando-os a agir compativelmente com as tendências que lhes foram insinuadas. Através do habitus sexuado as formas de classificação social passam de transcendentais para sexualmente determinadas e dispostos em um grupo particular, arbitrariamente.
	A formação de professoras como extensão do ser mãe faz parte desse programa naturalizado, pois nas relações de trabalho, as mulheres carregam o peso de “preconceito desfavorável”, onde é alimentada a idéia de que o espaço ideal e natural da mulher é o lar, a família, o privado e a reprodução. A profissão de professora normalista aparece impregnada por essa crença (mulher-mãe-professora-dócil-submissa-vocacionada-resignada), assumindo a expressão de ser quase um desígnio moral, levando o complexo de culpa aquelas que desejam ou conseguem ultrapassar esse “mito” naturalizado.
	Concluindo: - O que tentei ressaltar nessa tela são alguns cruzamentos possíveis de serem feitos a partir do referencial de gênero em seu caráter relacional, enquanto construção social dos sexos masculino e feminino.
	É claro que devo aprofundar mais os meus estudos para  articular questões que surgem a cada momento, e poder solucionar muitas das minhas dúvidas. Por enquanto vou fazer como Bourdieu no final de seu artigo “Novas reflexões sobre a dominação masculina”, “estou só anunciando os temas que ainda gostaria de tratar. Paro por aqui, pois já passei dos limites estabelecidos.”

Referências Bibliográficas

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BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Educação e realidade. 20 (2): 133-184, Jul/Dez 1995.
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CASTORIADIS, Cornélius. O mundo fragmentado: as encruzilhadas do labirinto. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981.
___. Arqueologia do saber. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense, 1987.
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GIROUX, Henry. Praticando estudos culturais nas faculdades de educação. In: SILVA, Tomaz. (Org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 1995.
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MEYER, Dagmar Estermann. Do poder ao gênero: uma articulação. In: Gênero e saúde. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
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OLIVEIRA, Valeska Fortes. Imagens de professor: Significações do trabalho docente. Projeto de Pesquisa. Santa Maria, 1997. (Digitado)
SCOTT, Joan. Gênero, uma categoria de análise histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre. V. 20, n. 2, Jul/Dez 1995.