Um momento político-educacional de implantação de um curso de pedagogia para professores em serviço: a universidade se assumindo como um espaço historicamente privilegiado para formação dos profissionais da educação
GUERRA, Miriam Darlete Seade Guerra
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Agencia financiadora: CAPES
e-mail: miriamseade@hotmail.com

Este texto é parte da minha tese de doutorado intitulada “A contribuição da Didática em Curso de Pedagogia para professores em exercício do magistério” e defendida no ano de 2007, na Faculdade de Educação, da Universidade de São Paulo, elaborado para contextualizar historicamente o momento político e educacional vivido antes, durante e após a implantação do Curso de Pedagogia para professores em exercício do magistério, do Programa Interinstitucional de Formação de Professores em Serviço (PIFPS), da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus de Aquidauana (CPAQ), o objeto da pesquisa em questão. 
Mas afinal, que curso era esse? Um Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia - Magistério da Educação Infantil e Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, implantado em 1999, pela UFMS por iniciativa do Campus de Aquidauana juntamente com o de Campo Grande, e por solicitação dos municípios do estado de Mato Grosso do Sul, dentro do Programa Interinstitucional de Formação de Professores em Serviço (PIFPS) - projeto implantado em decorrência da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, sancionada em 20 de dezembro de 1996, a qual trouxe mudanças significativas no cenário educacional, e provocou a demanda de professores em serviço e sem formação em nível superior no nosso estado. 
Este curso com a duração de 4 (quatro) anos, aconteceu em etapas nos meses de janeiro, fevereiro, julho e nos feriados da semana santa e nos de outubro. Nesses períodos, os alunos tiveram atividades presenciais com uma carga de 10 (dez) ou 8 (oito) horas/aula por dia, no Campus de Aquidauana, cumprindo–se, assim, 70% da carga horária de cada disciplina. Os outros 30% foram completados com leituras complementares e elaboração de trabalhos, o que poderia ser caracterizado como “atividade de ensino orientada à distância”. 
O curso atendeu até 2004 em torno de 260 (duzentos e sessenta) professores habilitados em nível médio que atuavam na educação infantil, no ensino fundamental e médio da região pantaneira do Estado de Mato Grosso do Sul. Teve início com 4 (quatro) turmas procedentes de diferentes municípios: 2 (duas) turmas da cidade de Nioaque, 1 (uma) de Corumbá e 1 (uma) de Dois Irmãos do Buriti; e os poucos professores das cidades de Aquidauana e Anastácio foram introduzidos nas turmas de Nioaque (conforme tabela abaixo). Já no ano de 2002, outras duas novas turmas foram montadas.

TURMA
(1999- 2004)	CIDADE DE ORIGEM DOS ALUNOS	Nº DE ALUNOS	
02	NIOAQUE/AQUIDAUANA/ANASTÁCIO	70	
03	NIOAQUE/ AQUIDAUANA/ANASTÁCIO	68	
04	CORUMBÁ	80	
05	                          DOIS IRMÃOS DO BURITI	60	
Turmas de alunos e a quantidade aproximada de alunos por turma no ano de 2002.
Temos que levar em conta a relevância do curso em questão naquele momento histórico: de um lado, a realidade da formação dos professores do Ensino Fundamental do estado de Mato Grosso do Sul que “possuía um número significativo de professores sem formação acadêmica específica”, de acordo com informação colhida no Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de Pedagogia do PIFPS (2003, p. 4); de outro lado, esta realidade não diferia da nacional onde cerca de 800 mil professores eram leigos ou sem formação em curso superior, segundo o Boletim da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) de abril/99. 
Tendo em vista o grande contingente de professores leigos e sem formação universitária existentes no país, a formação docente é um dos grandes desafios a serem enfrentados pelo Poder Público. 
De acordo com o Perfil do Magistério da Educação Básica Censo do Professor 97 (MEC/ INEP), dos 792.939 professores das séries iniciais no Brasil, somando-se os da zona urbana e da zona rural, 174.270 precisavam concluir o Ensino Fundamental ou tinham apenas esse nível de ensino, ou seja, ainda precisavam cursar o ensino médio na modalidade Normal para atingir a qualificação mínima exigida para atuar como professor; 481.522 possuíam o ensino médio e apenas 167.859 já concluíram o ensino superior (INEP, 1999, p. 35).
Em Mato Grosso do Sul, segundo levantamento da Secretaria Estadual de Educação em 2001, dos 14.924 professores que trabalham na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, 9.530 tinham o curso superior completo, 1.527 completaram o ensino médio, 1.339 concluíram o ensino fundamental e 3.334 tinham o ensino fundamental incompleto (Plano Estadual de Educação, 2004, p. 55). 
Nesse contexto, para entender a implantação do curso de Pedagogia fez se necessário retomar a discussão em torno da valorização do magistério, que perpassa pela formação do professor, a partir da Constituição Federal (CF) de 1988, passando pela LDB 9394/96, chegando ao Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001 e ao Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (PEE/MS) de 2003. 
Há muito tempo, o discurso oficial ressalta a necessidade urgente de se valorizar a profissão de professor; entretanto na prática não podemos perceber senão uma depauperização cada vez maior do magistério. Todos os dias lemos nos jornais, reportagens sobre a qualidade de ensino, as universidades, o ensino básico, ou ainda sobre a própria valorização do magistério. Porém, muito pouco, vimos algo ser feito nesse sentido. 
Minha preocupação com a formação de professores atrelada à valorização do magistério vem de uma luta assumida desde a década de 80 com a qualidade e a democratização da escola pública fundamental. E de uma crença, que se efetivou desde esse momento, de que uma escola pública, gratuita, laica, democrática e de qualidade só será possível a partir dessa valorização.
Na CF de 1988, em seu artigo 206, vamos encontrar a exigência legal de melhoria dessa situação de deterioração do exercício docente, que se arrasta há anos: 
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [ . . .]
V – Valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União. 
A LDB da educação nacional nº. 9394/96 atribui aos sistemas de ensino a responsabilidade por essa valorização do magistério:
Art. 67: Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I.	Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II.	Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III.	Piso salarial profissional;
IV.	Progressão funcional baseada na titulação ou habilitação e na avaliação do desempenho;
V.	Período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI.	Condições adequadas de trabalho.
Também o Plano Nacional de Educação de 2001 aponta a melhoria da qualidade da escola atrelada à valorização do magistério:
A melhoria da qualidade de ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente,
-	a formação profissional inicial;
-	as condições de trabalho, salário e carreira;
-	a formação continuada (p.137).
É um desafio para todos a melhoria da qualidade da escola pública. E isso só será possível a partir de muitos investimentos na valorização do profissional da educação. Disso, aparentemente, também tem clareza o governo estadual do MS, quando da elaboração do Plano Estadual de Educação:
É consenso na sociedade brasileira de que a baixa qualidade no ensino é, atualmente, o maior problema da educação nacional e que a sua superação dependerá de ação forte e decidida dos governos e da própria sociedade. Para reversão desse quadro, faz-se necessária uma intervenção na valorização do magistério por meio de uma política global, a qual implica simultaneamente:
-	a formação profissional inicial;
-	as condições de trabalho, salário e carreira;
-	a formação continuada.
Evidencia-se nesses documentos oficiais que uma escola pública democrática de qualidade carece de uma política global de valorização do magistério que se apóie no tripé: a) formação inicial; que garanta suficiente formação para vencer os concursos públicos e para exercer uma docência de qualidade; b) condições de trabalho e de salário dignos; e c) formação continuada.
A esse respeito são ilustrativas as palavras de Freitas (1992):
Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que esta problemática não pode ser resolvida apenas com a intervenção das agências formadoras do profissional, mas é fundamental o envolvimento das agências contratantes. Vale dizer, somente uma ação conjunta entre quem forma e quem paga, pode encaminhar a questão do profissional da educação. [...] Isso passa por uma transformação global de toda a legislação que regulamenta a formação e atuação deste profissional, com o objetivo de garantir formação de qualidade e valorização profissional. [...] No entanto, há um terceiro elemento nesta problemática, [...] que diz respeito à continuidade da formação básica do profissional - a formação continuada - cuja responsabilidade principal, no que diz respeito ao incentivo e criação de condições, cabe às agências contratantes. [...] Estes parecem ser os elementos constitutivos básicos para a elaboração de uma política global para o profissional da educação: formação intensiva de qualidade, salário digno ou, mais amplamente, condições de trabalho dignas e formação continuada (p. 10-11).
Porém, essas questões da formação docente esbarram-se nos recursos financeiros disponíveis. E embora tenha sido de importância decisiva para o Ensino Fundamental e para os professores desse nível de ensino, a criação do Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), em 1996 pelo governo FHC – que “regulamenta e induz, em âmbito federal, a uma descentralização da educação, promovendo a municipalização” (SOUZA e FARIA, 2003a, p. 19) - tal medida não foi o suficiente para garantir as condições financeiras para o funcionamento desse sistema, deixando muito a desejar:
[...] ainda estabelece patamares muito baixos de remuneração para as necessidades e, sobretudo, para a dignidade do professor. Duas perspectivas atormentam o professor. De um lado, formação precária, seguida de formação continuada ainda mais precária. Pode ocorrer a semana pedagógica, mas reduzida a uma série de conferências, ou seja, de novo, e sempre, aula. Em muitos lugares, mesmo que os professores quisessem, não tem o que ler, estudar, tamanha é a ausência de apoios desta ordem. De outro lado, remunerações vis, totalmente incompatíveis com o lugar que o professor ocupa na gestação da cidadania popular. É comum que trabalhem de manhã, à tarde e à noite, e para ganhar uma miséria. Colocam-se mais facilmente entre os excluídos, tendo como tarefa sobre-humana incluir os excluídos (DEMO, 2003, p.13).
Contudo, não podemos negar que o FUNDEF passou a ser, naquele momento, um importante instrumento de financiamento da política de Formação de Professores: em muitos estados, a muitos professores em exercício que não possuíam nem a formação inicial em nível médio, modalidade magistério, proporcionou essa formação. O que aconteceu com o Curso de Pedagogia do PIFPS da UFMS, que teve parte dele financiado com recursos do FUNDEF. 
Fica assim registrado que a legislação em vigor no momento da implantação e da operacionalização do Curso de Pedagogia, e a que veio posteriormente, atribuía uma importância histórica a formação profissional do professor do Ensino Fundamental. De onde, depreende-se que para se ter uma educação comprometida com a formação para a cidadania, é preciso criar uma ampla, sólida e significativa rede de formação.
Minto, Kawahita e Camargo (2000) indicam a qualidade de formação necessária quando afirmam:
Para tanto, faz-se necessária a adoção de políticas que aumentem a probabilidade de assegurar formação ampla e sólida, de caráter humanista, comprometida com a luta pela cidadania para todos e com a emancipação da maioria excluída; com a formação de profissionais aptos a contribuir no questionamento de velhos conhecimentos e na produção de saberes novos para a solução de problemas que dificultam o desenvolvimento nacional (p. 59).
No entanto a LDB 9394/96 provocou impactos na formação de professores dos sistemas públicos da educação infantil e do ensino fundamental:
1.	ao preconizar a formação dos professores para a educação básica de nível superior:
 Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Como se a Educação Infantil e as Séries Iniciais do Ensino Fundamental não tivessem nenhuma importância, constituíam-se em uma educação de menos, menor, inferior, que para tanto não se exigia a formação em nível superior, mas se admitia a formação em nível médio.
2.	com a exigência colocada em suas disposições transitórias de que até o final de 2007 todos os professores desse nível de ensino tivessem formação em nível superior:
Art. 87: É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. (...)
§ 4º Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
Gerando então a contradição, afinal todos os professores deverão ter formação em nível superior ou não.
Dessa forma observamos que o Artigo 62 gerou um clima de dubiedade entre os professores ao preconizar a formação para a docência na educação básica “em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação” e em seguida admitir “como a formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.
Num momento em que as diferentes associações de educadores vinham defendendo a formação superior como necessária para todos os docentes, independente do nível de ensino em que desenvolvessem seu trabalho, não ser qualificado em nível superior seria aceitável se tivesse um caráter de transitoriedade, levando-se em conta as disparidades sócio-econômico-culturais encontradas nas diferentes regiões do país, e se assim constasse do Título IX DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS. O que não aconteceu. 
As disposições transitórias reforçam a dubiedade e a contradição em seu Artigo 87, parágrafo 4º, onde preconiza que: “Até o fim da Década da Educação (1997 – 2007) somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”, como já citamos anteriormente.
Dubiedades e contradições que geraram intensa polêmica em toda comunidade educacional: em relação ao direito adquirido com o diploma do Ensino Médio aos que já estavam exercendo o trabalho docente. Os que não tinham curso superior poderiam continuar ou seriam exonerados? Essa exigência de formação em nível superior seria apenas para aqueles que ingressassem a partir da data da promulgação da lei? Ou ainda, “[...] a exigência deve ser cumprida ‘até’ o final da Década da Educação [2007] ou se passa a valer ‘a partir’ da sua expiração”? (LINHARES; SILVA, 2003, p. 309).
A esse respeito várias interpretações foram dadas. Porém a que parece ter prevalecido no estado de Mato Grosso do Sul foi a de que todos os professores, até o ano de 2007, deveriam ter formação em nível superior. E posso inferir de algumas respostas dadas por nossos sujeitos informantes – os professores em exercício do magistério que cursavam o referido Curso de Pedagogia -, ao questionário elaborado como instrumento inicial de coleta de dados para esta pesquisa, que a razão da escolha do curso de Pedagogia da UFMS era a “exigência da lei”:
•	O curso [...] vem oportunizando aos professores o aperfeiçoamento em sua prática pedagógica e proporcionando a sua graduação, que é uma exigência do MEC [...] 
•	[...] analisando pelo lado da obrigatoriedade de que todos os professores devem ter um curso de graduação até 2006, acho que o curso está conseguindo atender esta necessidade [...] 
•	Vendo pelo lado de que somos obrigados a ter um curso superior e que não temos condições de freqüentar um curso regular, o programa nos ajudará e muito. 
•	[...] temos que cumprir as exigências de termos o curso superior. (grifos meus)
Tal interpretação das “exigências” colocadas pela LDB 9394/96, provocou uma sensação de instabilidade e gerou medo de perda do emprego, acarretando uma “corrida dos professores” e das Secretarias Municipais de Ensino às instituições de ensino superior. Clima este que ficou explícito no Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia da UFMS (2003), do PIFPS: “Atualmente, o país vive um momento de intensa atividade político-educacional. Isto se dá em razão das determinações legais relacionadas a mais uma reforma do sistema de ensino no Brasil” (p.04).
Em 1999, várias prefeituras municipais do Estado de Mato Grosso do Sul, que tinham em seus quadros de funcionários um grande número de professores da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, ainda não habilitados em nível superior, começaram solicitar à UFMS cursos de formação para seus professores em exercício na rede municipal de ensino. Tais como a Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Desporto da cidade de Nioaque, que tinha em seu quadro permanente 112 professores com magistério em nível médio; a cidade de Corumbá, oitenta professores que atuavam naquela rede de ensino; e assim muitos outros municípios como Aquidauana, Dois Irmãos do Buriti, Anastácio e Bodoquena (como pudemos observar na tabela acima). 
Esses municípios propunham o oferecimento do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, na modalidade de regime especial, com a maior parte dos dias letivos nas férias escolares de julho e janeiro, em etapas. Isso, segundo a solicitação das próprias secretarias, iria “facilitar o acesso da clientela” (Projeto de Implantação do Programa Interinstitucional de Formação de Professores em Serviço). Frente a essas reivindicações, a UFMS elaborou então o projeto para a criação do Programa Interinstitucional de Formação de Professores em Serviço, dentro do qual foi criado o Curso de Pedagogia do CPAQ. 
A própria Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, através do Campus de Aquidauana, deixa claro ter feito essa mesma interpretação da LDB, quando encontramos no Projeto Político Pedagógico (2003) do curso de Pedagogia do PIFPS, o que se segue: 
A LDB em seu parág. 4º, do Art. 87, estabelece que no prazo máximo de dez anos “somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Em tese, isso significa a necessidade de formação de um grande número de professores no Estado de Mato Grosso do Sul, delineando-se, assim, uma demanda para as Instituições de Educação Superior (IES) que precisam se organizar para atender a esse desafio (p. 08).
Linhares e Silva (2003), porém, nos alertam para o fato de que “a legislação fala em admissão de professores com nível superior completo, o que quer dizer que, quem já foi admitido antes da legislação, tem direitos adquiridos” (p. 311). Especialmente, aqueles que obtiveram os seus cargos através de concurso público e que já tenham atravessado o período probatório. 
Os autores esclarecem que chegaram a esta interpretação a partir do Parecer 01/03, de 19 de fevereiro de 2003, da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE) em resposta a uma consulta feita pela Secretaria Municipal de Poços de Caldas. Neste documento, fica claro a questão dos direitos adquiridos por aqueles que já estão nas redes de ensino exercendo sua profissão com a formação em nível médio:
[...] É preciso ressaltar que o Artigo 62 integra o corpo permanente da LDB e assim sendo o direito dos portadores do diploma de normal médio (ou o equivalente nas legislações anteriores) é líquido e certo e está assegurado até o fim de suas vidas, mesmo que a legislação venha a ser alterada./ [...] reitera-se especialmente aos portadores de diploma de nível médio, em exercício nas redes públicas que eles têm direito a manterem seus cargos mesmo que não freqüentem curso superior (p.2, grifos dos autores).
Mas apesar de todas as polemicas a LDB 9394/96 no parág. 3º, inciso III, do artigo 87, dá indicações de como poderá ser feita essa formação, afirmando que é possível “[...] realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isso, os recursos de educação à distância.” (grifos meus). Dispositivo este que, somado às interpretações das exigências de formação superior, vai dar legitimidade ao Programa de Formação de Professores em Serviço da UFMS.  
Continuando o nosso percurso histórico da implantação do Curso de Pedagogia do PIFPS da UFMS, nos deparamos, em dezembro de 1999, para surpresa de toda comunidade educacional, com o Decreto Presidencial nº 3276/99, que retirava do curso de Pedagogia a responsabilidade de formar professores para esses níveis de ensino e a colocava nas mãos dos Cursos Normais Superiores: “A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores” (Art. 3º. Parág. 2º).
Depois de inúmeras reivindicações das diferentes associações em prol da qualidade para a formação de professores como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais em Educação (ANFOPE), Fórum de Diretores das Faculdades de Educação (FORUMDIR), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (ANPAE), o decreto anterior foi revogado, sendo promulgado um substitutivo, o Decreto 3554/00, que apenas dava uma nova redação ao parágrafo citado anteriormente, trocando o exclusivamente pelo termo preferencialmente, ficando redigido da seguinte forma: 
A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á preferencialmente em cursos normais superiores.
Atropelou-se um intenso processo de discussão sobre a formação de professores e explicitou-se a intenção do Governo Federal de acabar com os cursos de Pedagogia: Habilitação Educação Infantil e Séries Iniciais. Desconsiderou-se ainda que muitos deles já apresentavam uma história consolidada de sucesso na formação docente. E ao substituir a exclusividade por preferência da formação em Cursos Normais Superiores, foi surpreendente a ousadia da UFMS propor a implantação de um curso de Licenciatura Plena em Pedagogia: Magistério da Educação Infantil e Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, para o período de outubro de 1999 à outubro de 2003. 
Tal atitude da UFMS reafirma, pelo menos no Brasil, as universidades como espaço historicamente privilegiado para formação dos profissionais da educação (e dentre estes os professores, através do curso de Pedagogia), uma vez que é na universidade que podemos encontrar as possibilidades de uma prática que inter-relacione pesquisa, ensino e extensão, apresentando assim uma alternativa concreta de se enfrentar as propostas de desqualificação da formação. 
A alternativa de formação assumida pela UFMS, realiza o que Saviani (1997) denomina uma “estratégia da resistência ativa”, pois consiste em um mecanismo de resistência à “tendência dominante”: 
[...] formulando e apresentando proposta alternativa que, pelo conteúdo e pela forma de mobilização, permite conduzir o embate com alguma chance de reverter a situação, senão imediatamente, acumulando energia para o momento em que a correlação de forças se tornar mais favorável” (p. 237).
Nesse sentido o Curso de Pedagogia do PIFPS da UFMS, encontrou eco no PNE promulgado em 2001, e no PEE/MS aprovado em 2003 (portanto quando o curso já estava em andamento). Nenhum dos dois coloca em segundo plano a excelência da universidade como loco privilegiado da formação de professores, ao contrário evidencia a importância de parcerias com as universidades, prioritariamente as públicas, para se fazer essa formação.
Temos então, no PNE, as diretrizes e metas para a formação de professores para um intervalo de tempo que vai de 2001 a 2011, a recomendação de que “particular atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores [...]” (p. 51), sendo que na formação inicial “é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e prática e o divórcio entre a formação pedagógica e a formação no campo dos conhecimentos específicos que serão trabalhados em sala de aula” (p. 142).
Observa-se que a formação continuada passa a ter um papel central nas Diretrizes do PNE (2001), tendo em vista a realidade que atravessamos com relação à formação e 
em decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimento sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da educação (p. 142).
Essa atenção se dá pelo entendimento de que:
A qualificação do pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios para o Plano Nacional de Educação, e o Poder Público precisa se dedicar prioritariamente à solução deste problema. A implementação de políticas públicas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação é uma condição e um meio para o avanço científico e tecnológico em nossa sociedade e, portanto, para o desenvolvimento do País, uma vez que a produção do conhecimento e a criação de novas tecnologias dependem do nível e da qualidade da formação das pessoas (PNE, 2001, p.141).
Em seus objetivos e metas para o magistério da educação básica o PNE (2001), indica que as instituições de ensino superior do país deverão oferecer cursos de formação para os professores em exercício, em formato modular e favorecer a formação de novos docentes em nível superior, atendendo assim às demandas peculiares regionais:
14. Generalizar, nas instituições de ensino superior públicas, cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino.
15. Incentivar as universidades e demais instituições formadoras a oferecer no interior dos Estados, cursos de formação de professores, no mesmo padrão dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender à demanda local e regional por profissionais do magistério graduados em nível superior (p. 146, grifos meus).
Com relação ao tempo que será exigido para que as redes de ensino tenham somente professores formados em nível superior o PNE (2001) coloca:
10.3. Objetivos e Metas: [...]
18.Garantir, por meio de um programa conjunto da União, dos Estados e Municípios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educação infantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena em instituições qualificadas (p. 146).
O curso de Pedagogia, do PIFPS, da UFMS, encontra no PNE (2001) subsídios legais para a formação em nível superior nos moldes em que foi proposta! Enquanto modalidade alternativa de fazer essa formação apóia-se em suas recomendações:
Os cursos de formação deverão obedecer, em quaisquer de seus níveis e modalidades, aos seguintes princípios:
a)	sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, bem como nos conteúdos especificamente pedagógicos;
b)	ampla formação cultural;
c)	atividade docente como foco formativo;
d)	[...]
e)	pesquisa como princípio formativo;
f)	domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade para integrá-las à prática do magistério;
g)	análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
h)	inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;
i)	trabalho coletivo interdisciplinar; [...] (p.143).
Em obediência ao princípio de “descentralização” preconizado pelo PNE (2001), segundo o qual:
É fundamental que os dados sobre necessidades de qualificação sejam desagregados por Estado, o que deverá ser feito nos planos estaduais, a fim de dimensionar o esforço que em cada um deles deverá ser feito para alcançar o patamar mínimo de formação exigido (p. 140).
	Em 30 de dezembro de 2003, é aprovada a lei nº 2791, que cria o Plano Estadual de Mato Grosso do Sul com vigência até 2010. Em suas Diretrizes, vamos encontrar a reafirmação da necessidade de investimento na qualificação contínua e o estabelecimento de prioridades para efetivação das diretrizes nacionais:
2. implantação de ações para formação inicial e continuada dos trabalhadores da educação, por meio de cursos de graduação, pós-graduação e de programas de formação por área específica;
3. organização de currículos diferenciados, objetivando o atendimento de peculiaridades regionais e a manutenção de coesão entre os diversos níveis (p.56).
	Este PEE (2003) aponta para a necessidade de uma formação em que o conhecimento a ser adquirido culturalmente deva ser significativo, com ênfase no domínio dos avanços científicos e tecnológicos que a sociedade atual nos impõe:
Deve ser perseguido um conhecimento culturalmente significativo, ao lado de novas formas de realizar o trabalho didático, com vistas à socialização do conhecimento. A formação permanente em serviço dos docentes é uma condição que se impõe, face não só aos avanços científicos e tecnológicos, mas a uma sociedade que exige conhecimentos sempre mais amplos e profundos (p.54).
	E diante do fato de o Estado do MS ter 4.673 (quatro mil, seiscentos e setenta e três) professores leigos, alguns ainda sem o ensino fundamental completo preconiza:
oferecer a formação inicial em curso normal de nível médio, nas áreas em que se fizer necessário, no prazo máximo de cinco anos, objetivando erradicar o trabalho leigo, especialmente na educação infantil, educação do campo, educação especial e educação escolar indígena (PEE, 2003, p.57).
Recomenda ainda o PEE (2003) em seu primeiro objetivo que se faça parcerias com as instituições de ensino superior: 
promover permanente articulação com as instituições de ensino superior, com ênfase às públicas, para oferecimento aos trabalhadores em educação de cursos de graduação, pós-graduação e programas de formação por área específica, ampliando gradativamente o número de vagas de acordo com a demanda  (p. 57).
É nesse contexto político-educacional até aqui relatado que é implantado, então, o Curso de Pedagogia, do Programa Interinstitucional de Formação de Professores em Serviço, da UFMS, que traz no seu Projeto Político Pedagógico (2003) o pressuposto de que:
[...] a formação de professores em exercício não deve ser entendida como uma formação menor, aligeirada, restrita a aspectos técnicos ou legais, ou ainda, às questões imediatas da docência. Ao contrário, deve ser visto como um projeto que viabilizará, ao professor que já está exercendo profissionalmente as suas atividades, a oportunidade de aprofundar os seus conhecimentos profissionais, através de um currículo que lhe dê subsídios para construir ou redimensionar a sua prática pedagógica (p. 09).
O que o situa dentro das prioridades oficiais expressamente declaradas nos documentos até aqui consultados.
No entanto, a meu ver faz-se necessário discutirmos, com toda cautela, as propostas alternativas de formação, que sem sombra de dúvida, podem:
[...] não somente “solucionar” o problema daquela parcela da população que tem dificuldades de freqüentar a graduação presencial, dos professores leigos e dos não habilitados, mas também tornar-se a “mina de ouro” para muitos segmentos, públicos e/ou privados (Boletim da ANFOPE, abril/99: 4).
E confesso que inicialmente, considerava essas experiências com uma certa restrição, com um olhar de descrédito. Juntava-me, aos que como Lima e Viriato (1999), declaravam: 
Parece-nos que a grande preocupação é a de apresentar dados que mascaram a situação atual, diplomando, aligeirando cursos, sucateando ainda mais a educação. Segue-se à risca as orientações dos organismos internacionais de investimento (p. 3).
Nunca comunguei a idéia de obscurecer a diferença entre diplomar e formar, tornando-se esta a minha primeira preocupação em relação ao curso de Pedagogia. Pensava ser necessário que esses cursos de formação de professores fossem sérios, cuidando da formação e não da diplomação, oferecendo base teórica sólida, garantindo a unidade teoria/prática, ensino/pesquisa, proporcionando convivência respeitosa e construtiva das diferentes culturas dos alunos em formação. Tenho que admitir que foi só depois de ter vivenciado como docente a experiência proposta pela UFMS, que mudei a minha concepção e o meu olhar.
Porém, ao analisar a contribuição que o Curso de Pedagogia trouxe nesse contexto de formação, afirmo que serviu para provocar uma “conscientização” nos professores e uma “competência” que lhes proporciona pensar sobre seu ato docente, e como tal, garantem, gradativamente, a assunção a uma profissionalidade autônoma. 
Profissionalidade que vai gerar a capacidade de assumir uma perspectiva crítica: - no trabalho com conhecimentos atualizados, sem deixar de lado os conhecimentos já elaborados e o conhecimento do aluno; - permitindo ao professor lidar com os complexos problemas do cotidiano escolar, tomando decisões oportunas e possíveis no dia-a-dia das escolas públicas brasileiras; - implementando soluções em parceria com toda comunidade escolar, que possam transformar positivamente a realidade de cada contexto.

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